Личность и её формирование

Часть 15

* Формирование у детей подро­сткового возраста нового уровня самосознания.

 

Все указан­ные до сих пор изменения и в социальной ситуации р аз­
вития подростка, и в особенностях его психики подготав­
ливают к концу подросткового возраста возникновение
важнейшего новообразования, а именно — возникнове­
ние нового уровня самосознания. С этим фактом связано
появление и других психических особенностей детей этого
возраста.
Согласно положениям традиционной психологии, со­
хранившим известное значение и до сих пор, у детей в
период полового созревания появляется способность к
интроспекции, они обращают свой взгляд внутрь самих
себя и таким образом открывают «свое я». В отличие от
этого, мы исходим из положения, имеющего опору в эк­спериментальных данных, что самосознание не появляется, а развивается и что у подростка оно приобретает лишь  качественно новую форму своего развития.

 

*Оно заключается в возникновении у подростков

представлений и мыслей о свойствах собственной лично­

сти и их оценке. Этот уровень развития самосознания

И. П. Павлов связывает*с развитием второй сигнальной

системы и ее все возрастающей ролью в развитии выс­

шей нервной деятельности ребенка. «Вторая сигнальная

система, — говорит он, — является орудием высшей ори­

ентировки не только в окружающем мире, но и в себе

самом»

 

*Возникновение сложных форм самосознания, харак­

терных для подросткового возраста, подготавливается

всем ходом психического развития школьника. К концу

младшего школьного возраста, как мы уже указывали,

под влиянием поведения ребенка в коллективе, а также

иод влиянием выполнения им учебных заданий, общест­

венных поручений и других видов деятельности, резуль­

таты которых оцениваются окружающими, у школьников

складывается ряд относительно устойчивых качеств лич­

ности. Возникнув как усвоение определенных форм пове­

дения и деятельности, устойчивые качества личности в

свою очередь, в порядке обратного влияния, начинают…

 

Формирование самосознания происходит на основе

анализа и оценки подростком объективных особенностей

своего поведения и деятельности, в которых раскрывают­

ся качества его личности. Следовательно, проблема са­

мосознания не сводится к проблеме интроспекции, как

было принято думать в традиционной психологии. Фор­

мирование самосознания подростка, как показывают

данные многочисленных исследований, заключается в

том, что он постепенно начинает выделять те или иные к а ­

чества из отдельных видов деятельности и поступков,

обобщать их и осмысливать сначала как особенности сво­

его поведения, а затем и как относительно устойчивые

качества своей личности.

 

*Для того чтобы мог осущест­

виться весь сложный процесс самосознания, необходимо,

чтобы ребенок достиг того уровня жизненного опыта и

психического развития, при котором становится возмож­

ным познание и оценка такой сложной деятельности, к а­

кой является нравственно-психологический облик челове­

ка. Особенно большое значение приобретает при этом

развитие у подростков мышления в понятиях, на чем мы

уже подробно останавливались выше, и появление каче­

ственно более высоких особенностей речи

 

*Анализ суждений подростков о себе, полученных в

исследовании Г. А. Собиевой [171], обнаруживает, что

предметом их сознания и отношения становятся в пер­

вую очередь качества личности, связанные с различными

видами деятельности и прежде всего с их учебной д ея­

тельностью. На протяжении всего среднего школьного

возраста в первую очередь осознаются и оцениваются на­

шими школьниками такие качества, как прилежание, на­

стойчивость в учебной работе, любовь к знаниям, акку­

ратность в выполнении домашних заданий и тому подоб­

ные. На втором месте стоят качества личности, характе­

ризующие взаимоотношения школьников с окружающи­

ми людьми. Например, сдержанность, упрямство, чут­

кость, справедливость и др. И, наконец, сравнительно

небольшое количество суждений относится к тем качест­

вам личности, которые характеризуют подростка во всех

его жизненных проявлениях.

Говоря о качествах л.ичности, подростки, как правило,

выделяют те из них, которые либо мешают, либо способ­

ствуют успешному выполнению деятельности или нала­

живанию взаимоотношений с другими людьми и наличие

которых, по мнению школьников, зависит от них самих…

 

*Однако все эти заимствованные

понятия часто лишены для них подлинной содержатель­

ности и конкретности. Об этом свидетельствует не только

то, что они, как правило, не умеют объяснить, почему они

считают, что эти качества у них есть, но и потому, что,

становясь старше, они переходят от общих понятий к ха­

рактеристике и оценке своих действий, т. е. как бы спу­

скаются вниз к гораздо более конкретным суждениям о

самом себе: например, «говорю правду», «хорошо учусь»,

«дерусь», «слушаюсь учителя». Затем они начинают вы­

делять характерные для себя поступки, в которых уже

ясно обозначается и называется связанная с ними черта:

«всегда добросовестно готовлю уроки», «о т в ет-

с т в е н н о отношусь к порученному делу»; и лишь по­

степенно само качество личности, при этом качество,

характеризующее не отдельные поступки школьника,

а все его поведение в целом, начинает выступать в его

сознании: «часто ленюсь», «не умею преодолевать труд­

ности» и т. п. Последнее свидетельствует, что самосозна­

ние подростка в процессе развития приобретает подлинно

обобщенный характер, а его суждения о себе перестают

быть заимствованными у взрослых, строятся на основе

самопознания.

 

*Эти факты свидетельствуют о том, что познание дру­
гого опережает познание самого себя. При задаче срав­
нить себя с товарищем характеристика, даваем ая под­
ростком самому себе, изменяется: она как бы подтягива­
ется к уровню характеристики товарища, становится бо­
лее самостоятельной и содержательной, подросток начи­
нает отмечать у себя большее количество черт. Следова­
тельно, познание другого не только опережает познание
самого себя, но и служит для этого опорой и источником

*Другим важнейшим источником развития самосозна­
ния является оценка другими людьми результатов пове­
дения и деятельности подростка, а также оценка непо­
средственно качеств его личности.

*Общественная оценка выполняет двоякую роль в фор­
мировании самосознания школьника. Во-первых, являясь
критерием соответствия его поведения требованиям окру­
жающих, она как бы указывает подростку на характер
его взаимоотношений с окружающей общественной сре­
дой и тем самым определяет и его эмоциональное благо-
получение, и его поведение, и отношение к самому себе
как субъекту поведения. Во-вторых, общественная оцен­
ка помогает подростку выделить то или иное качество
из конкретных видов поведения и деятельности и сделать
его предметом сознания ц, оценки самого подростка. Фун­
кция общественной оценки в формировавши самосозна­
ния школьника определяет ее большое педагогическое
значение. Однако здесь возникает одна очень серьезная
проблема, требующая специального изучения. С одной
стороны, нужна продуманность и согласованность в оце­
ночных суждениях окружающих. Ведь отсутствие един­
ства в общественной оценке дезориентирует школьника и
замедляет процесс формирования его самосознания.
С другой стороны, именно отсутствие единства оценок
должно толкать подростка на путь самостоятельных
оценочных суждений, т. е. способствовать его освобожде­
нию от прямого заимствования суждений взрослых. Пока
этот вопрос остается неясным.

 

*Дети смотрят на себя
глазами окружающих. Этим и объясняется значительный
процент совпадений в суждениях подростков и взрослых.
Можно предположить, что в младшем школьном возра­
сте это совпадение будет еще больше. В дальнейшем суж ­
дения подростков о себе становятся более самостоятель­
ными, основанными на анализе своего поведения и д ея­
тельности. Это приводит к появлению у них большого
количества ошибочных суждений, а следовательно, и к
меньшему совпадению их суждений с суждениями других
людей. Однако к концу подросткового возраста правиль­
ность суждений подростков о себе возрастает и они снова
сближаются с суждениями окружающих.
Эти положения, характеризуя процесс формирования
самосознания подростков, вместе с тем позволяют сде­
лать и определенный педагогический вывод, а именно:
более эффективной является не прямая оценка окру­
жающими качеств личности подростка, а оценка
результатов его деятельности и поведения. Послед­
нее ставит подростка перед необходимостью добиться
требуемого результата, что, в свою очередь, вызывает у
него потребность в тех качествах личности, которые обе­
спечивают наибольшее соответствие его поведения требо­
ваниям и оценке окружающих.

Часть 17

Развитие самооценки и ее

роль в формировании личности подростка.

 

*Мы уже говорили

о решающей роли для развития ребенка оценки со сто­

роны окружающих, особенно взрослых. Только наличие

положительной оценки создает у детей переживание эмо­

ционального благополучия, что является необходимым

условием для нормального формирования личности. Вме­

сте с тем, как показало исследование Е. А. Серебряковой

[157], на основании этой оценки, а также на основании

учета результатов собственной деятельности у детей фор­

мируется самооценка, которая постепенно к концу под­

росткового возраста начинает приобретать для них не

меньшее, а подчас даже большее значение, чем оценка окружающих.

 

С одной стороны, имеет место стремление

ребенка к определенному уровню достижений. Этот уро­

вень (иначе называемый уровнем притязаний) опреде­

ляется устойчивой самооценкой и потребностью в ее

сохранении. С другой стороны, факт неуспеха требует от

ребенка снижения этой самооценки. Как показывают

данные, полученные в исследованиях, в этих условиях

школьники, особенно подростки, в порядке самозащиты,

как правило; отвергают (не допускают в свое сознание)

постигший их неуспех

 

*В исследовании М. С. Н еймарк было эксперименталь­

но показано, что невозможность ответить своим собствен­

ным притязаниям приводит подростков к очень острым

аффективным переживаниям [126]. В этом, а такж е в

«клинических» исследованиях отдельных школьников

[144], [169] был вскрыт и «механизм» такого рода пере­

живаний, который позволяет понять, почему именно в

подростковом возрасте эти переживания становятся (по

сравнению с предшествующими возрастами) гораздо

более сильными, устойчивыми и острыми. Выяснилось,

что для появления острых аффективных переживаний

должно быть характерное соотношение определенных

психологических компонентов: дети должны обладать

достаточно высокой и устойчивой самооценкой, стремле­

нием к самоутверждению и отсутствием возможностей,

способных обеспечить им успех. Иначе говоря, для того

чтобы возникло острое аффективное переживание, должно быть расхождение между возможностями ребенка и

уровнем его притязаний.

 

*Итак, «механизм» возникновения указанных аффек­
тивных переживаний уточнился: он заключается в столк­
новении разнонаправленных аффективных тенденций и в
невозможности удовлетворить одну из них, не нанося
ущерба другой. С одной стороны, имеет место стремление
ребенка к определенному уровню достижений. Этот уро­
вень (иначе называемый уровнем притязаний) опреде­
ляется устойчивой самооценкой и потребностью в ее
сохранении. С другой стороны, факт неуспеха требует от
ребенка снижения этой самооценки. Как показывают
данные, полученные в исследованиях, в этих условиях
школьники, особенно подростки, в порядке самозащиты,
как правило; отвергают (не допускают в свое сознание)
постигший их неуспех. Они объясняют свой неуспех любыми независящими от них причинами, лишь бы не при­
знать своей несостоятельности. Так создаются неадекват­
ные переживания, неадекватное поведение, «непроницае­
мость» для опыта, а следовательно, и для педагогических
воздействий окружающих.

 

*Понятно, почему эти явления у подростков выража­
ются особенно интенсивно, эти переживания связаны с
целым комплексом особенностей, характерных именно
для этого возраста: с интенсивным развитием самооценки,
уровнем притязаний, наличием стремления к самоутвер­
ждению; а это и есть те компоненты, которые порождают
аффективный конфликт и описанный нами аффект не­
адекватности. Значение и роль самооценки в подростко­
вом возрасте усиливаются еще и тем фактором, что
острые аффективные переживания решающим образом
влияют на формирование характера. Исследования обна­
руживают, что дети с аффективными переживаниями,
возникшими на основе конфликта между самооценкой
ребенка и его притязаниями, вместе с тем обладают и
соответствующими аффективными формами поведения.
Они склонны к преувеличенным и неадекватным реак­
циям, они обидчивы, агрессивны, недоверчивы, подозри­
тельны, упрямы и т. д. Это портит их взаимоотношения
с окружающими, делают их неуживчивыми и трудно­
переносимыми в коллективе. Длительное же сохранение
такого рода поведения и таких взаимоотношений с людь­
ми приводит к тому, что указанные аффективные формы поведения закрепляются и могут стать устойчивыми чер­
тами характера. Следовательно, отрицательные черты
возникают у ребенка реактивно как форма его защиты от
труднопереносимых переживаний, и начало формирова­
ния таких черт часто относится именно к подростковому
возрасту.

 

!!!* Несколько отвлекаясь в сторону, мы хотели бы здесь указать,
что описанный нами механизм образования аффективных реакций
очень похож на тот механизм, который в свое время был открыт
Бренером, а затем стал главным предметом изучения и объяснитель­
ным принципом невроза в учении Фрейда. Однако уж е приведенные
факты характеризуют иную, чем это думал Фрейд, природу аффек­
тивных конфликтов и позволяют по-иному, чем он, понять их проис­
хождение и содержание.
Согласно нашим данным в основе аффективных конфликтов и их
вытеснения в сферу неосознаваемого, мы всегда находим конфликт
социальных потребностей и стремлений ребенка, в то время как
для фрейдистов это всегда был конфликт первичных биологических
влечений с социальными запретами. Наши данные гораздо больше
соответствуют данным К. Рождерса и его учеников, согласно которым
именно в соотношении между образцом (идеалом), к которому стре­
мится человек, и его самооценкой лежит главная характеристика и
личности человека и возможности ее благополучного развития.

 

*Однако описанные случаи антагонистического противоре­

чия между самооценкой и уровнем притязаний ребенка,

с одной стороны, и его возможностями — с другой, вовсе

не являются типичными для формирования личности да­

же в подростковом возрасте. Напротив, появление устой­

чивой самооценки, так же как и устойчивых идеалов, в

которых воплощаются притязания школьников, в отно­

шении моральной сферы ц качеств своей личности стано­

вятся важнейшими факторами их развития к концу под­

росткового возраста. А это значит, что в указанный пе­

риод начинают приобретать все большее и большее зн а­

чение внутренние факторы развития, определяющие собой

новый тип взаимоотношений между ребенком и средой:

подросток уже становится способным к самостоятельному

развитию через самовоспитание и самосовершенствова­

ние. Установление этого типа развития подготавливает

переход подростка к новой возрастной ступени, к стар­

шему школьному возрасту, где внутренние факторы раз­

вития становятся доминирующими.