Личность и её формирование

*Система отношений к действительности:
интересы, стремления, переживания – именно это и определяет нравственный облик ребёнка.

*…Итак, изолированные, абстрактно взятые психические
качества не могут служить непосредственной целью вос­
питания, так как сами эти качества получают свое под­линное раскрытие лишь в контексте целостной личности
человека, куда с необходимостью входят цели и задачи,
которые преследует человек, его взгляды, убеждения.
Строение и характер любых психологических качеств за висят от направленности личности человека, от соотно­
шения с другими его свойствами и от той функции, кото­рую эти качества выполняют в общей системе поведения человека.
(Качества личности должны воспитываться не по отдельности, а под общей как бы идеей, например: волевые усилия можно развить, но это могут быть эгоистичные начала, ведь человек может развивать волю от эгоизма, чтобы не для людей, не со смыслом, а только для себя любимого трудиться… «мое примечание»)

*Процесс формирования нравственной стороны личности.
Сущность его состоит в том, что глубокое, неформальное усвоение норм и правил поведения предполагает не простое их знание и понимание, а когда они становятся мотивами поведения и деятельности ребёнка.
Анализ превращения моральных знаний ребёнка в его убеждения, а следовательно и мотивы его поступков обнаруживает, что соответствующие знания, должны ложиться на подготовленную почву. Эта почва создается в практике общественного поведения ребенка, где он не на словах, а на деле учится поступать с интересами других людей и общественно значимых целей.
В такого рода практике у детей формируется определенная система нравственных чувств и привычек…

(Часть 3)

*В психологии ‘у ж е не раз выдвигалась мысль, что
чувства, эмоции, аффекты, словом переживания субъек­та, являются отражением имеющихся у него актуально
действующих потребностей.

*чем более существенными будут эти потребности,
тем более сильными и глубокими окажутся его пережи­
вания.

* …если мы хотим понять, как именно воздействует
среда на ребенка и какое влияние она оказывает на его
психическое развитие, нам надо проанализировать, в к а­
ком отношении эта среда находится к потребностям ре­
бенка, в какой мере она способна их удовлетворить или,
напротив, лишить удовлетворения. А так как пережива­
ние отражает именно эту сторону взаимоотношений
субъекта и среды, то наиболее прямым путем такого
анализа будет анализ его переживаний. Другими сло­
вами, за переживанием, как мы думаем, лежит мир по­
требностей ребенка — его стремлений, желаний, намере­
ний в их сложном переплетении между собой и в их
соотношении с возможностями их удовлетворения.

*

На основании такого рода предварительных сообра­
жений и было построено исследование Г. Г. Бочкаревой,
направленное на раскрытие особенностей мотивационной
сферы несовершеннолетних правонарушителей.
В результате этого исследования оказалось, что пере­живания детей-правонарушителей действительно могут
помочь нам разобраться в системе имеющихся у них по­
требностей и мотивов.
Например, есть дети, которые крадут очень легко,
без каких бы то ни было отрицательных эмоций. Они бе­
рут чужие деньги, покупают на них сладости, ходят
в кино и т. д., не чувствуя при этом ни угрызений совести,
ни даже сильной боязни быть пойманными с поличным.
В этих случаях анализ полученного материала раскры­
вает наличие следующих внутренних факторов: доста­
точно сильные мотивы непосредственного порядка, свя­
занные с желанием получить удовольствие и отсутствие
не только сознательных моральных устоев, но и тех внут­
ренних нравственных запретов, которые возникают
у многих детей под влиянием непосредственно жизнен­
ного опыта и которые тормозят совершение аморальных
поступков. Таким образом, безмятежное настроение ре­
бенка, совершившего правонарушение, свидетельствует…

…об отсутствии нравственных тенденций, способных кон­
курировать с непосредственными потребностями ребен­
ка, которые он удовлетворяет путем правонарушения.
Отсутствие моральных тенденций в свою очередь свиде­
тельствует о том, что у данного ребенка не было опыта
того поведения, который формирует непосредственный
нравственный протест против аморальных побуждений.

*Но бывают дети (особенно подростки), для которых
характерна «положительная» система переживаний, свя­
занная с совершаемыми ими правонарушениями. Они не
только не стыдятся своего аморального поведения, но
переживают его как доблесть, бравируют им, всячески
подчеркивая свое превосходство над детьми, которые
придерживаются в своих поступках общепринятых нрав­
ственных норм. Это, если можно так выразиться, «прин­
ципиальные» правонарушители, правонарушители «по
убеждению», рассматривающие свои поступки как свое­
образное проявление мужества, ловкости, удальства.
В этих случаях мотивами правонарушений является так
или иначе сложившееся у подростка антиобщественное,
аморальное мировоззрение, которое и побуждает его
к совершению правонарушений, даже в тех случаях,
когда у него отсутствуют сколько-нибудь сильно разви­
тые потребности, связанные с непосредственным жела­
нием получить удовольствие.

*

Вместе с тем эти примеры свидетельствуют
также о том, что, идя от переживаний, мы можем рас­
путать весь клубок определивших это переживание по­
требностей и стремлений субъекта, а следовательно,
и весь клубок определяющих формирование личности
внешних и внутренних обстоятельств.

Итак, проведенные исследования подтверждают
мысль о том, что переживание действительно отражает
состояние’ удовлетворенности субъекта в его взаимоотно­
шениях с окружающей общественной средой, и таким
образом выполняет в жизни субъекта крайне важную
функцию: «осведомляет» его о том, в каком отношении
со средой он находится, и в соответствии с этим ориен­
тирует его поведение, побуждая субъекта действовать
в направлении, уменьшающем или полностью ликвиди­
рующем возникший разлад.

* Мы уже говорили о том, что присущая младенцу по­
требность во впечатлениях постепенно перерастает вме­
сте с развитием ребенка в потребность собственно позна­
вательного характера.

* Подводя итог изложенным экспериментальным дан­
ным и соображениям, можно сказать, что выявившееся в
нашем исследовании стремление детей старшего до­
школьного возраста к учению и школе, несомненно, стоит
в зависимости от того факта, что в этот период у детей
появляется новый, качественно своеобразный уровень
развития познавательной потребности, связанный с воз­
никновением интереса к собственно познавательным за­
дачам.

* …Задача здесь заключается в том, чтобы понять, как
возникают у ребенка потребность и мотивы такой струк­
туры, при которой он становится способным подчинять
свои непосредственные импульсивные желания созна­
тельно поставленным целям.

* Известно, что наличие нужды самой по себе еще не
может побудить ребенка к действию. Для того чтобы
нужда стала побудителем активности ребенка, она долж­
на найти отражение в его переживании (т. е. стать по­
требностью).

Возникновение переживания порождает у
ребенка состояние напряжения и аффективное стремле­
ние избавиться от него, восстановить нарушенное равно­
весие.

*! Это свидетельствует о том, что в системе их мотива­
ции имеются некоторые доминирующие мотивы, способ­
ные подчинять себе все другие побуждения ребенка. Сле­
довательно, и в раннем возрасте мы имеем дело с опре­
деленной иерархической структурой мотивационной сфе­
ры ребенка, т. е. с определенной, достаточно устойчивой
аффективной направленностью его поведения. Однако вся
эта иерархическая структура мотивов и связанная с ней
целенаправленность деятельности носят в этом возрасте
непроизвольный характер. Эта структура возникает, с од­
ной стороны, ка к следствие наличия в данном возрасте
определенных «потребностных доминант» (т. е. специфич­
ных доминирующих мотивов поведения); во-вторых, она
связана с существованием у ребенка уже достаточно бо­
гатого индивидуального опыта, также способствующего
появлению доминирующих побуждений. «В переходный
период от раннего детства к дошкольному,— совершенно
справедливо пишет Д. Б. Эльконин,— личные желания
носят еще форму аффекта. Не ребенок владеет своими
желаниями, а они владеют им. Он находится во власти
своих желаний так же, как раньше находился во власти
аффективно притягательного предмета»

*Напомним, что в исследо­
вании К- М. Гуревича было установлено, что дети в воз­
расте от 3—4 лет уж е способны ради достижения привле­
кательной цели выполнить неинтересные и даж е очень
непривлекательные действия.

Часть 7

* Однако опыт показывает, что моральное поведение
вовсе не всегда осуществляется на сознательном уровне.
Часто человек действует под влиянием непосредственного
нравственного побуждения и даже вопреки сознательно
принятому намерению. Так, например, есть люди, кото­
рые поступают нравственно, не думая при этом ни о нрав­
ственных нормах, ни о моральных правилах и не прини­
мая для этого никакого специального решения. Такие
люди, поставленные силой обстоятельств перед необходи­мостью поступить безнравственно и д аж е приняв соответ­ствующее намерение, подчас не могут преодолеть непо
средственно возникающего v них нравственного сопротив­
ления. «Знаю,— говорил один из героев В. Короленко,—
надо бы украсть, но про себя лично скажу, не смог бы,
рука бы не поднялась» Сюда же должна быть отнесена
и драма Раскольникова, который не вынес преступления,
совершенного им по сознательно принятому намерению,
но противоречащего его непосредственным нравственным
побуждениям.

*Анализ такого рода поведения заставляет предпола­
гать, что оно побуждается либо нравственными чувства­
ми, которые, как указывалось выше, могут формировать­
ся и помимо сознания ребенка, непосредственно в практи­
ке его поведения и общения с окружающими людьми, ли­
бо мотивами, которые раньше были опосредствованы
сознанием, а затем в ходе дальнейшего развития и также
на основе практики поведения приобрели непосредствен­
ный характер. Иначе говоря, они имеют лишь феноти­
пическое и функциональное сходство с непосредственны­
ми мотивами, на самом же деле являются сложными опо­
средствованными мотивами по своему происхождению и
внутренней природе.
Если это так, то непосредственная нравственная моти­
вация представляет собой наивысший уровень в нравст­
венном развитии личности, а нравственное поведение,
осуществляемое лишь по сознательно принятому намере­
нию, свидетельствует о том, что нравственное развитие
личности задержалось или пошло по неправильному пути.

*Возвращаясь к дошкольнику и подводя итог всему
сказанному, мы можем сделать вывод, что все описанные
новообразования в развитии ребенка этого возраста —
возникновение у него опосредствованной мотивации,
внутренних этических инстанций, зарождение самооцен­
ки — создают предпосылку для перехода к школьному
обучению и связанному с ним новому образу жизни.
Именно эти новообразования свидетельствуют о том,
что ребенок-дошкольник перешагнул границу своего воз­
раста и перешёл на следующую стадию развития.

*…Этот опыт еще раз подтвердил, что в системе мотивов,
побуждающих учебную деятельность младших школьни­
ков, социальные мотивы занимают настолько большое
место, что способны определить положительное отноше­
ние детей к деятельности, даже лишенной для них непо­
средственного познавательного интереса.

* Но было бы неправильно считать, что интерес, с кото­
рым маленькие школьники относятся к занятиям, цели­
ком определяется их отношением к учению как к соци­
ально значимой деятельности; очень большое значение
имеет здесь и наличие у детей познавательного отноше­
ния к знаниям и интерес к овладению новыми навыками
и умениями.

Часть 9

* Однако успех был достигнут не во всех классах.
В том классе, где учитель оставлял детей после уроков
в форме наказания, у них не сформировалось ни нужной
привычки, ни правильного отношения к делу.

*Эти данные еще раз свидетельствуют о том, что фор­
мирование у детей устойчивого поведения и возникнове­
ние на его основе соответствующих качеств личности про­
текает успешно лишь в том случае, если упражнение
в определенных формах поведения осуществляется на
фоне положительного мотива, а не способом прину­
ждения.

На приведенном графике (см. рис. 3) видно, что
только совокупность всех указанных выше условий при­
водит к закреплению формируемого поведения и к тому,
что оно сохраняется вне той ситуации, в которой прово­
дился эксперимент; это значит, что из ситуативного по­
ведения оно превратилось в качество личности ребенка.
Итак, в результате изложенных исследований можно
утверждать, что при- правильном воспитании учащихся
младшего школьного возраста удается добиться форми­
рования в этот период достаточно устойчивых нравствен­
но-психологических качеств личности, составляющих не­
обходимое условие успешного выполнения ребенком
различных видов деятельности (учение, общественная
работа и пр.).

!!!Исследования по формированию качеств личности
школьника позволили сделать выводы и по некоторым общим закономерностям этого процесса, которые могут
и должны быть использованы педагогикой при р азр а­
ботке ею конкретных вопросов построения методики вос­
питательного процесса.
Эти выводы в основном сводятся к следующему.
Качества личности представляют собой результат
усвоения ребенком существующих в данном обществе
форм поведения. По своей психологической природе они
являются как бы синтезом, сплавом специфического для
данного качества мотива и специфических для него форм
и способов поведения.
Формирование качеств происходит в процессе упраж ­
нения ребенка в соответствующих формах поведения,
осуществляющегося при наличии определенной моти­
вации.
Усваиваемая форма поведения становится устойчи­
вой в том случае, если ребенок, с одной стороны, на­
учается соответствующим способам поведения, с дру­
гой—если у него возникает внутреннее побуждение вести
себя согласно усвоенным образцам.

! Что касается мотивации, то устойчивость качества
возникает, во-первых, когда ребенок испытывает потреб­
ность в том поведении, которое составляет основу дан­
ного качества; во-вторых, когда это поведение выступает
для него как образец, как идеал, к которому он стре­
мится. Это последнее положение нам хотелось бы осо­
бенно подчеркнуть, так как до сих пор в педагогике нет
достаточного понимания необходимости включать в про­
цесс воспитания собственную активность ребенка. Между
тем исследования показывают, что важнейшим условием
успешного воспитания является наличие предъявленных
ребенку (может быть, даже в наглядном плане) образ­
цов и мобилизация у него активного стремления к овла­
дению этими образцами. Часто можно и сейчас встретить
учителей и воспитателей, глубоко убежденных в том,
что одним из эффективных методов воспитания яв­
ляется принуждение детей подчиняться предъявляемым
им требованиям, и непонимание того, что нравствен­
ное формирование личности невозможно путем при­
нуждения.

*Ни один учитель никогда не потре­
бует от школьника решения таких арифметических задач,
решению которых он предварительно их не научил. Но
многие учителя требуют от учащихся организованности,
прилежания, ответственности, аккуратности и пр. и в то
же время не заботятся о том, чтобы предварительно дать
детям соответствующие умения и навыки и воспитать
у них соответствующие привычки. Таким учителям необ­
ходимо всегда помнить о том, что воспитание обязатель­
но включает в себя именно обучение определенным фор­
мам поведения.

* Благодаря появлению у детей младшего школьного
возраста общественной направленности, они начинают
активно стремиться найти свое место в коллективе, з а ­
воевать авторитет среди товарищей и их уважение.
Однако, для того чтобы удовлетворить эти стремления,
учащиеся вынуждены считаться с общественным мне­
нием коллектива, подчиняться принятым в коллективе
правилам и традициям. Усвоение этих правил обществен­
ного поведения и является основой для формирования
нравственных чувств и стремлений в младшем школьном
возрасте. В нашей лаборатории было проведено два
исследования.

* В этот период взрослые уже мо­
гут «положиться» на ребенка. В связи с этим подростка
уже перестают считать в семье «маленьким»: от него
требуют реальной помощи по хозяйству, ответственности
за порученные дела и постоянные бытовые обязанности,
с ним начинают советоваться; некоторые подростки, осо­
бенно к концу среднего школьного возраста, становятся
даж е опорой и поддержкой для близких.

*!!! Скрупулезное э коп ер п м е н т а л ьн ое изучение процесса
усвоения знаний [19] позволяет проследить, как же
именно и при каких условиях школьные знания, как бы
прорастая в сознание ученика, изменяют весь строй его
мышления и личности. Схематически этот процесс может
быть представлен как путь от восприятия и понимания
учебного материала к активной его переработке в созна­
нии учащихся и к превращению усвоенных знаний в лич­
ное достояние ученика, т. е. в его убеждения. Отсюда
ясно, что подлинное усвоение знаний завершается лишь
тогда, когда знания ученика превращаются в факт его
мировоззрения, т. е. изменяют взгляды ученика на окру­
жающую действительность и отношение к ней.

*Из такого понимания процесса усвоения школьных
знаний следует, что это усвоение есть не только процесс
образования, но и сложный процесс воспитания, непо­средственно связанный с формированием личности
школьника. Вот почему так важно понять специфику ус­
воения знаний в средних классах школы, для того чтобы
выяснить то влияние, которое оно оказывает на форми­
рование личности подростка.

*Следовательно, в отличие от начальных классов, зна­
ния, приобретаемые в средней школе, часто выступают
для учащихся как находящиеся в противоречии с непо­
средственно воспринимаемой ими действительностью.
Поэтому доведение до сознания школьников связи полу­
чаемых ими знаний с действительностью при обучении
основам наук должно стать специальной задачей.

* В этом возрасте познавательный
интерес начинает отличаться и еще одной качественно
новой особенностью, а именно он часто приобретает лич­
ностный характер. В младшем школьном возрасте позна­
вательные интересы детей, как правило, являются эпи­
зодическими.

**Формирование такого рода относительно стойких лич­
ностных интересов в среднем школьном возрасте создает
особый облик подростков: они живо откликаются на но­
вые открытия, изобретения, широко интересуются техни­
кой, начинают посещать различные учебные кружки, чи­
тать научно-популярную, техническую литературу, начи­
нают сами производить» какие-то опыты, мастерить
модели, собирать и разбирать радиоприемники и т. п.
При- этом следует подчеркнуть, что такого рода интерес
необходим при усвоении учебных предметов в средних
классах школы и что его отсутствие, как это будет видно
из дальнейшего изложения, приводит к неполноценному
усвоению знаний и к неправильному формированию лич­
ности подростка.

Интеллектуальные операции (об этом мы уже говори­
ли выше) также внутренне связаны с характером усваи-
■
1 Характеристика личностного интереса, в отличие от эпизодиче­
ского, и процесс формирования личностного интереса подробно изу­
чены Н. Г. Морозовой и изложены в ее докторской диссертации на
тему «Формирование интересов у детей в условиях нормального и
аномального развития». М., 1967.

*Действительно, многие психологические исследования
обнаруживают процесс постепенной перестройки, проис­
ходящей в период подросткового возраста, т. е. постепен­
ный переход школьников от более конкретных к более аб­
страктным формам мышления.
Наиболее обширно и глубоко такого рода исследова­
ния представлены в рабочих Л. С. Выготского и его уче­
ников (Л. С. Сахарова, Ю. В. Котеловой, Е. И. П аш ко­
вой [48]). Им удалось путем экспериментального иссле­
дования, построенного согласно общему принципу синте-
тически-генетического метода немецкого ученого Н. Аха,
показать, как на протяжении детского развития изменяет,
ся и перестраивается внутренняя структура понятий. Кро­
ме того, в исследовании Ж . И. Шиф, опубликованном
там же, было показано, как изменяются и перестраи­
ваются под влиянием усваиваемых научных понятий житейские понятия ребенка. Все эти исследования показали,
что абстрактные формы мышления находятся у подростка
в стадии формирования и лишь к концу этого возраста
приобретают ведущее значение в умственной деятель­
ности школьника.

Конечно, есть случаи, и даж е довольно частые, ког­

да учащиеся V—VIII классов продолжают механически

заучивать учебный материал, но это дает плохие резуль­

таты и всегда свидетельствует о том, что у этих учащихся

не произошло необходимого развития логической памяти.

*Основной характерной чертой первого рода формализ­

ма является заучивание без достаточного понимания.

Здесь обычно присутствует довольно точное знание пра­

вил, знание словесных формулировок, приведенных в

учебнике примеров, но все это лишено для ученика дейст­

вительного содержания. При таком формализме у школь­

ников наблюдаются вербализм, пристрастие к штампам

в речи и мысли. Отношение к школьным знаниям у этих

учащихся характеризуется полным равнодушием к сути

того, что они изучают. Часто они относятся к ним как к

чему-то-чуждому жизни, навязанному извне, а не как к

результату обобщения явлений и фактов действительно­сти.

*! У этих
учеников полностью отсутствует интерес к теоретическому
содержанию учебного предмета, их вполне удовлетворяет
осмысливание действительности в меру их житейского
опыта. Но они должны овладеть положенным по програм­
ме учебным материалом, и они выучивают материал до­
бросовестно, но без должного понимания. Именно этим,
как мы думаем, объясняется тот факт, что наибольшее
количество учеников, обладающих такого рода формаль­
ными знаниями, состоит из школьников прилежных, от­
ветственных, с ярко выраженной учебной установкой, но
с недостаточным уровнем интеллектуального развития и
отсутствием познавательных интересов.

*Обычно эти ученики «зуб­
рят» лишь к экзаменам, стараясь «вытянуть хотя бы на
тройку», но и от этого они по существу не становятся
формалистами. Они очень быстро забывают заученное, и
обучение ничего не изменяет ни в их мышлении, ни в от­
ношении к окружающей действительности.
Беседы и опыты с учениками обнаружили, что фор­
мализм, о котором идет речь, это не просто поверхност­
ность, отрывочность знаний, а особый их характер, воз­
никающий только при наличии у школьников определен­
ного отношения к знаниям и их усвоению.

*** Формализм второго рода также связан с определен­
ным отношением учащихся к знаниям, однако он сущест
венно отличается от только что описанного. Учащиеся,
обнаружившие формализм второго рода, как правило,
в известной мере владеют способами теоретического мыш­
ления. Они способны к «отлету от действительности», они
могут сделать предметом сознания само понятие, обоб­
щение, закон. Но перед ними возникает другая труд­
ность. Оторвав понятие от предмета, они не всегда умеют
вернуться к нему, увидеть в научном понятии все много­
образие отраженной в нем конкретной действительности.
При этих условиях и появляется второй род формализма.
Здесь школьник не только знает правила и законы, не
только их помнит, но и понимает. Однако они остаются
чуждыми его сознанию и личности. Формальные знания
выступают для школьника как «отдельные знания», сто­
ящие наряду с его прежними представлениями и понятия­
ми, и поэтому лишены для него познавательного значения.

!* при подлинном усвоении
происходит как раз обратное: знания не забываются, но,
закрепляясь, перестраивают прежние представления и
понятия ученика, причем, чем дольше понятие «живет»
в сознании школьника, тем более свободно он им опери­
рует во всех случаях учебной и жизненной практики (в
этом случае мы имеем переход знаний в убеждение уче­
ника) .

* Итак, оба вида формализма обусловлены прежде все­
го неправильным формированием основной для развития
психики ребенка познавательной потребности. Для нор­
мального психического развития современного подрост­
ка, обучающегося в средней школе, по-видимому, эта
потребность должна достигнуть уровня стремления рас­
крыть невидимые непосредственно связи и отношения
между явлениями действительности, понять существую­
щие между ними причинно-следственные зависимости;
иначе говоря, она должна подняться на уровень теорети­
ческого интереса. Между тем у школьников, обладающих
любым видом формализма, такого интереса нет, а у под­
ростков, склонных к формализму первого вида, кроме
того, отсутствует и необходимый уровень развития мыш­
ления.

*С одной стороны, обучение в начальных классах ве­

дется слишком эмпирично, упрощая научное содержание

учебного предмета. С этой точки зрения следует обратить

особое внимание на результаты исследований, проводи­

мых в экспериментальных классах начальной школы

Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым. Как мы уже гово­

рили, они показали, что уже в младшем школьном воз­

расте при ином построении содержания и методов обуче­

ния можно воспитать у учащихся и «математический

способ мышления» и «лингвистическое отношение к сло­

ву»; они показали также, что уже младшим школьникам

может быть доступно усвоение некоторых научных поня­

тий, не имеющих прямой опоры в наглядном, чувствен­

ном опыте ребенка. Следовательно, можно считать, что

существующее в настоящее время обучение младших

школьников не использует и не развивает имеющихся у

них возможностей. Это определяет, в первую очередь,

формализм первого вида.

С другой стороны, обучение в начальной школе, по-

видимому, недостаточно обогащает и систематизирует

непосредственный чувственный опыт ребенка, который в

форме конкретных обобщений и понятий должен состав­

лять почву для развития у него абстрактного мышления

и, следовательно, подготавливать его к предупреждению

формализма второго рода.

***Переход от чувственного к рациональному познанию

является, с нашей точки зрения, очень сложной пробле­

мой, которая не может и не долж на решаться прямоли­

нейно. К ак показывает второй род формализма в усвое­

нии школьных знаний, существует не только опасность

задержки развития ребенка на стадии чувственного конк­

ретного мышления, но и прямо противоположная опас­

ность — как бы абстрактные формы мышления, привива­

емые школьнику, не оторвались от богатства его непо­

средственного чувственного опыта и не лишились своего

подлинного содержания.

**Каким образом в процессе начального обучения мо­
жет подготавливаться почва для усвоения школьниками
основ наук, пытался показать уж е К- Д. Ушинский на
примере обучения детей грамматике. В частности, он го­
ворил о том, что, подбирая родственные слова, ребенок
опирается исключительно на имеющееся у него чувство
языка; но вместе с тем он систематизирует и обобщает
слова по их грамматическому признаку [180]. Упражне­
ния такого рода, согласно его мысли, подготавливают
ребенка к последующему изучению грамматики, так как
благодаря им слова как бы сами собой разделяются в
сознании ребенка на грамматические категории, которые
затем обозначаются соответствующими грамматическими
понятиями. Естественно, что при таком обучении не могут
возникнуть пустые абстракции, оторванные от жизненно­
го опыта ребенка.
Тот же самый принцип К- Д. Ушинский кладет и в ос­
нову методики обучения естествознанию. Он считает, что
в период начального обучения надо большое место уде­
лить систематическим наблюдениям учащимися окружа­
ющей их природы.
Вообще К. Д. Ушинский придавал огромное значение
тому, чтобы в период начального обучения всячески мо­
билизовать, усилить и укрепить жизненный опыт ребенка
и его непосредственные, почерпнутые из жизни знания.

*Заканчивая изложение специфических особенностей
усвоения знаний в период подросткового возраста и
проблем, связанных с этими особенностями, мы хотим
указать на то значение, какое имеет (правильное, нефор­
мальное) усвоение основ наук для формирования лично­
сти подростка.
Такого рода усвоение перестраивает все познаватель­
ные психические процессы в среднем школьном возрасте:
формирует мышление в понятиях, логическую память, к а ­
тегориальное мышление и пр. Это в свою очередь меняет
восприятие подростком окружающей действительности и
его отношение к ней.

Развитие моральной стороны
личности и формирование нравственных идеалов в среднем
школьном возрасте.

* …Во-вторых, эти данные показывают, что если раньше
эмоциональное благополучие ребенка определялось пре­
имущественно отношением взрослых — родителей, учите­
лей, то в подростковом возрасте оно начинает определять­
ся, прежде всего, отношением и оценками товарищей.
Отсюда ясно, что в среднем школьном возрасте коллек­
тив учащихся становится той непосредственной средой,
которая оказывает наибольшее влияние на формирова­
ние моральной сферы подростка, его взглядов, оценок,
нравственных переживаний и важнейших качеств его
личности.
Такое огромное значение коллектива для формирова­
ния нравственной стороны личности подростка очень ост­
ро ставит вопрос о правильном руководстве коллективом
учащихся, особенно в средних классах школы. Организуя
общественное мнение коллектива, его требования и оцен­
ки, мы создаем мощный фактор влияния на личность.
И если этот фактор будет действовать давлением, мы
легко можем и здесь, в воспитании (так ж е как и в обу­
чении) получить формализм в усвоении нравственных
требований, оценок, нравственного поведения. А это го­
раздо опаснее для правильного формирования личности,
чем формализм в обучении.

* Но вместе с тем мораль подростка оказывается еще
недостаточно стойкой в том смысле, что не имеет опоры
в его подлинных моральных убеждениях; она не склады­
вается еще в моральное мировоззрение (что составляет
специфику старшего школьного возраста), а потому мо­
жет относительно легко изменяться под влиянием обще­
ственного мнения товарищей. Эта нестойкость особенно
заметна в тех случаях, когда ученик переходит из одного
класса в другой, где существуют иные традиции, иные
требования и иное общественное мнение.

* Вместе с тем в этом исследовании было обнаружено,
что почти две трети изучавшихся подростков VII класса,
искренне стремясь проявлять высокие нравственные ка­
чества, часто ведут себя в повседневной жизни недисци­
плинированно, небрежно относятся к учебным обязанно­
стям, не подчиняются требованиям взрослых.
Анализ этого парадоксального явления обнаружил,
что для подростков является характерным неумение уви­
деть связь между их высокими стремлениями и требо­
ваниями повседневного поведения. Они не чувствуют и
не понимают, что плохое поведение на уроке может иметь
какое-то отношение к тем высоким нравственным требо­
ваниям, которые они признают и уважают, что неумение
систематически готовить уроки обнаруживает у них сла­
бость волевого поведения, что постоянные драки и возня
на перемене свидетельствуют о недостатке у них той
самой выдержки, которую они хотят у себя- воспитать.
Указанное расхождение является выражением недоста­
точного развития нравственного сознания подростков
при наличии у них достаточно хорошо развитых мораль­
ных чувств и стремлений.

* Данные, полученные путем преобразующего экспери­
мента, показали, что в тех случаях, когда тем или иным
способом удавалось (используя для этого, например,
художественную литературу) показать этим подросткам
нравственный смысл их повседневных поступков, то они
резко изменяли свое поведение, во всяком случае в отно­
шении тех конкретных поступков, о которых шла речь.

*Таким образом, в исследовании А. Л. Малиованова

обнаружились некоторые специфические черты в разви­

тии моральной сферы подростков: их особый интерес

к моральным проблемам, непосредственно связанным с

поведением и деятельностью людей, и достаточно хоро­

шее развитие нравственных чувств, опережающее разви­

тие нравственного сознания.

(Исследования Е.С. Махлах)

*…Тогда на следующем этапе исследования была постав­

лена задача создать у подростков прежде всего опреде­

ленное отношение к самим нравственным требованиям.

Д ля этого автор, воспользовавшись тягой подростков к

героическому, необычному и романтическому, организо­

вал со школьниками игру в моряков. Пионерские звенья

стали отрядами нескольких морских катеров, каждый из

которых пытался обогнать другого. Выигрывала же та

«команда катера», в которой были наиболее дисциплини­

рованные и наиболее ответственно «несущие службу на

корабле моряки». Организация проверки и оценки оста­

валась такой же, как и на первом этапе исследования.

В этом опыте, так же, как и в предыдущем, удалось

добиться выполнения всеми детьми соответствующих тре­

бований. Однако, в отличие от предыдущего опыта, эти

требования сохранили свое значение и после прекращ е­

ния соревнования.

Повторные длительные наблюдения за этими учащи­

мися, проведенные через год, показали, что только пять

человек из 40 перестали руководствоваться усвоенными в

процессе эксперимента нравственными требованиями; для

остальных эти требования стали их собственными: они

их предъявляли и к себе и к другим детям.

Это исследование еще раз показало, какое огромное

значение для формирования нравственной стороны лич­

ности ребенка, в том числе и нравственных форм поведе­

ния, имеет коллектив сверстников, его общественное мне­

ние и оценка, которую коллектив дает каждому своему члену.

(Далее в кавычках, комментирии ИИ по поводу вышепреведенного исследования Е.С. Махлах )

«Ключевой вывод исследования: для устойчивого усвоения нравственных норм недостаточно внешнего стимулирования (соревнования) — необходимо создать **эмоционально-смысловое отношение** к самим нормам через значимую для подростка деятельность».

* Направленность личности является результатом нали­
чия у человека определенной структуры его мотивацион­
ной сферы. В процессе жизни у ребенка постепенно фор­
мируются такого рода мотивы, которые приобретают для
него ведущее значение и тем самым подчиняют себе все
другие его мотивы. Наличие устойчиво доминирующих
мотивов поведения и деятельности ребенка и создает на­
правленность его личности.
Структура мотивационной сферы человека сложна и
многогранна. С этой точки зрения можно говорить о пре­
обладающих мотивах, создающих направленность лично­
сти в разных сферах ее жизни и деятельности. Так, на­
пример, можно говорить о преобладающих интересах
человека в области науки, искусства, профессии или в
области взаимоотношений с окружающими людьми.
Можно такж е говорить о наличии преобладающих инте­
ресов у детей разных возрастов: к игре — у дошкольни­
ков, к учению — у младших школьников, к будущей про­
фессии — у школьников старшего возраста.

* Однако наиболее глубокой, фундаментальной для
нравственной характеристики личности является харак­
теристика ее направленности с точки зрения отношения
человека к себе и к обществу. Такого рода направлен­
ность является очень существенной для формирования
всей личности ребенка в целом. Она определяет не только
основную нравственную характеристику ребенка, но так­
ж е и многие другие особенности его поведения и д ея­
тельности.

* Разработке экспериментальных методов выявления
направленности личности мы придаем очень большое
значение, так как путем наблюдения за учащимися
очень трудно узнать, по каким мотивам поступает ребе­
нок в том или ином случае. Часто бывает так, что тот
или иной ученик, охотно выполняющий общественные
поручения, помогающий учителю и даж е своим товари­
щам, в действительности поступает таким образом, руко­
водствуясь личными эгоистическими мотивами, напри­
мер, желанием выдвинуться среди товарищей или завое­
вать хорошее отношение к себе учителей.

*Скажем только, что уже сейчас некото­
рые предварительные данные позволяют думать, что
общественная направленность личности характеризует
всю сферу ее потребностей и стремлений, систему ее от­
ношений к действительности, к другим людям и к само­
му себе. Более того, эти данные подтверждают мысль
А. С. Макаренко, что в структуре личности человека-кол-
лективиста любое качество личности, любая черта его
характера имеют другое содержание и другую форму проявления, чем в структуре личности человека-индиви-
дуалиста.

*Выявилось также, что в тех классах, в которых про­
водились опыты как самой М. С. Неймарк (в Москве),
так и Т. Е. Конниковой (в Ленинграде), у значительного
количества учащихся оказалось преобладание личных
мотивов, т. е. направленность на самоутверждение.
Этот факт заставляет задуматься над тем, является
ли такая направленность личности возрастной особен­
ностью школьников-подростков, или же здесь оказы­
ваются ошибки, допущенные в их воспитании. Ведь в ра­
ботах по возрастной психологии часто высказывается
мысль, что детям подросткового возраста вообще свой­
ственно стремление к самоутверждению. (На этом во­
просе мы подробно остановимся несколько позже, а сей­
час лишь укажем, что это положение, по нашему мнению,
является ошибочным.) А может быть, общественная на­
правленность вообще формируется лишь в юношеском
возрасте и большое количество подростков с личной н а­
правленностью представляет собой явление более или
менее нормальное?
Однако мы располагаем экспериментальными данны­
ми, которые показывают, что даж е дети младшего
школьного возраста способны подавлять свои непосред­
ственные интересы и желания и совершенно самостоя­
тельно действовать в интересах других людей

*Отсюда понятно, почему советская педагогика важ­
нейшим своим принципом выдвинула воспитание детей в
коллективе, а также требование воспитания самого дет­
ского коллектива как той общественной среды, которая
оказывает непосредственное влияние на формирование
всей личности ребенка в целом. Следовательно, правиль­
ное понимание принципа воспитания ребенка в коллекти­
ве и через коллектив должно коренным образом менять
в с е с о д е р ж а н и е и в с е м е т о д ы в о с п и т а н и я .
Недостаточно глубокое понимание роли коллектива
для всестороннего формирования личности ребенка имеет
место и среди психологов’. Интересно, что в свое время
П. П. Блонский, пытаясь утвердить значение коллекти­
ва для воспитания ребенка, приводит данные психологи­
ческих исследований, свидетельствующих о том, как по­
вышается в коллективе работоспособность детей, их п а­
мять, внимание и даж е физическая сила. Именно это к а­
залось ему наиболее убедительным психологическим до­
казательством преимуществ коллективного воспитания
над индивидуальным…

**Однако по существу это может

оказаться совсем не тот коллектив, о котором говорили

Н. К. Крупская и который практически создавал

А. С. Макаренко. Подростки в настоящих коллективах

должны быть объединены обязательно какой-либо обще­

ственно значимой и вместе с тем увлекательной для к а ж ­

дого члена коллектива деятельностью 1. В этом случае

каждый школьник, добиваясь стоящей перед коллекти­

вом цели, чувствует себя участником совместной серьез­

ной деятельности, в которой заинтересованы все его то­

варищи. Только в этом случае подростки почувствуют спаянность, у них возникнут совместные переживания,

связанные с общими успехами, и огорчения по поводу об­

щих неудач.

* Таким образом, в правиль­

но организованном детском коллективе воспитание вооб­

ще и воспитание коллективов, коллективной направлен­

ности в частности осуществляется не путем давления,

а в каком-то смысле путем самовоспитания: каждый

подросток является не только «объектом» педагогическо­

го воздействия, но и его «субъектом».